Effecten van zittenblijven en versnellen op de schoolprestaties: een analyse

Geplaatst op 22 augustus 2024

Het onderwijssysteem biedt verschillende opties voor leerlingen die het moeilijk vinden om met hun klasgenoten mee te komen, of juist voor leerlingen die sneller leren dan hun leeftijdsgenoten. Twee veelbesproken benaderingen zijn zittenblijven en versnellen. Beide strategieën hebben invloed op de ontwikkeling en prestaties van leerlingen, maar de impact kan variëren afhankelijk van verschillende factoren. Dit artikel onderzoekt de effecten van zowel zittenblijven als versnellen op de schoolprestaties en het welzijn van leerlingen.

Wat is Zittenblijven en Versnellen?

Zittenblijven verwijst naar het blijven zitten in hetzelfde leerjaar wanneer een leerling de vereiste leerdoelen niet heeft behaald. Het kind herhaalt het jaar en probeert opnieuw de leerdoelen te bereiken, met de hoop dat een extra jaar de leerling zal helpen om beter te presteren.

Versnellen, daarentegen, houdt in dat een leerling doorgaat naar een hoger leerjaar dan gebruikelijk, omdat hij of zij de leerstof van het huidige jaar sneller onder de knie heeft dan leeftijdsgenoten. Dit kan ook betekenen dat een leerling eerder naar de middelbare school gaat of versneld doorgaat naar een hogere klas.

Effecten van Zittenblijven

1. Academische Impact

   Zittenblijven kan een gemengd effect hebben op de academische prestaties van leerlingen. Aan de ene kant kan extra tijd in hetzelfde leerjaar leiden tot een beter begrip van de leerstof en verbeterde prestaties. Aan de andere kant kunnen leerlingen zich verveeld of demotiveerd voelen door de herhaling, wat hun academische vooruitgang kan belemmeren.

   Voorbeeld: Een leerling die blijft zitten in groep 4 kan beter presteren in groep 4 bij herhaling van de leerstof, maar als de stof niet meer uitdagend is, kan de leerling minder gemotiveerd raken.

2. Sociaal-emotionele Impact

   Het effect van zittenblijven op de sociale en emotionele ontwikkeling is vaak negatief. Leerlingen die blijven zitten kunnen zich anders voelen dan hun leeftijdsgenoten, wat kan leiden tot gevoelens van schaamte, onzekerheid en lagere zelfwaardering. Dit kan hun sociale interacties en algemeen welzijn beïnvloeden.

   Voorbeeld: Een leerling die blijft zitten kan problemen ondervinden met het aangaan van vriendschappen met klasgenoten, wat kan leiden tot sociaal isolement en verminderde zelfvertrouwen.

3. Langetermijneffecten

   Onderzoek naar de langetermijneffecten van zittenblijven is gemengd. Hoewel sommige studies suggereren dat zittenblijven kan leiden tot verbeterde prestaties op de korte termijn, kunnen de voordelen na verloop van tijd afnemen. Bovendien kunnen de sociale en emotionele nadelen op de lange termijn zwaarder wegen.

   Voorbeeld: Een leerling die na het zittenblijven betere cijfers haalt, kan nog steeds met negatieve psychologische gevolgen kampen die van invloed zijn op zijn motivatie en leerhouding in de toekomst.

Effecten van Versnellen

1. Academische Voordelen

   Versnellen kan leerlingen voordelen bieden als ze de leerstof sneller begrijpen en zich vervelen in hun huidige klas. Door naar een hoger niveau te gaan, kunnen ze zich uitgedaagd voelen en meer betrokken zijn bij hun studie, wat kan leiden tot betere academische prestaties en een grotere intrinsieke motivatie.

   Voorbeeld: Een leerling die versnelt naar groep 6 kan profiteren van een uitdagender curriculum dat beter aansluit bij zijn of haar leerbehoeften en intellectuele nieuwsgierigheid.

2. Sociaal-emotionele Impact

   De sociale en emotionele impact van versnellen kan variëren. Sommige leerlingen bloeien op in een uitdagender leeromgeving en vinden het leuker om met oudere leeftijdsgenoten om te gaan. Anderen kunnen echter moeite hebben met de sociale dynamiek en het leeftijdsverschil, wat kan leiden tot gevoelens van isolatie of stress.

   Voorbeeld: Een leerling die versnelt naar een hogere klas kan zich goed aanpassen en goed presteren, maar kan ook het gevoel hebben dat hij of zij niet helemaal op zijn of haar plaats is tussen oudere klasgenoten.

3. Langetermijneffecten

   De langetermijneffecten van versnellen kunnen positief zijn als de leerling goed presteert in de nieuwe leeromgeving en zich sociaal en emotioneel goed voelt. Versnelde leerlingen hebben vaak een hoger niveau van academische prestaties en kunnen sneller door de schoolopleiding heen gaan. Echter, als de leerling niet goed aansluit bij de nieuwe omgeving, kunnen er problemen ontstaan die de prestaties op lange termijn beïnvloeden.

   Voorbeeld: Een leerling die succesvol versnelt kan eerder afstuderen en voorbereid zijn voor hogere onderwijsniveaus, maar kan ook risico lopen op sociale en emotionele uitdagingen als de overstap niet soepel verloopt.

Overwegingen bij Zittenblijven en Versnellen

1. Individuele Behoeften

   Zowel zittenblijven als versnellen moeten worden overwogen op basis van de individuele behoeften van de leerling. Het is belangrijk om te kijken naar de specifieke sterkte- en zwaktepunten van de leerling, evenals hun sociale en emotionele welzijn.

   Voorbeeld: Bij het overwegen van zittenblijven moet worden gekeken of de leerling voldoende baat zal hebben bij een extra jaar, terwijl bij versnellen moet worden beoordeeld of de leerling sociaal en emotioneel klaar is voor de overstap naar een hogere klas.

2. Ondersteuning en Aanpassingen

   Ongeacht de beslissing over zittenblijven of versnellen, is het belangrijk dat scholen passende ondersteuning en aanpassingen bieden om de overgang soepel te laten verlopen. Dit kan onder meer extra begeleiding, aanpassing van het curriculum en psychologische ondersteuning omvatten.

   Voorbeeld: Een leerling die blijft zitten kan baat hebben bij extra hulp in vakken waar hij of zij moeite mee heeft, terwijl een versnelde leerling misschien behoefte heeft aan begeleiding om zich aan te passen aan een oudere leeftijdsgroep.

3. Communicatie met Ouders

   Het is cruciaal om ouders te betrekken bij het besluitvormingsproces. Ouders kunnen waardevolle inzichten geven in de behoeften en voorkeuren van hun kinderen en kunnen helpen bij het ondersteunen van de leerling door eventuele veranderingen.

   Voorbeeld: Scholen moeten regelmatig communiceren met ouders over de voortgang van hun kind en hen betrekken bij beslissingen over zittenblijven of versnellen om ervoor te zorgen dat de beslissing in het beste belang van het kind is.

Conclusie

Zittenblijven en versnellen zijn beide strategieën die kunnen bijdragen aan de schoolprestaties en ontwikkeling van leerlingen, maar ze hebben elk hun eigen voor- en nadelen. Zittenblijven kan extra tijd en herhaling bieden voor leerlingen die moeite hebben met het huidige leerjaar, maar kan ook leiden tot sociale en emotionele problemen. Versnellen kan uitdagender onderwijs en meer betrokkenheid bieden voor snelle leerlingen, maar kan ook sociale en emotionele uitdagingen met zich meebrengen. Het is essentieel dat scholen en ouders zorgvuldig overwegen wat het beste is voor elk individueel kind, rekening houdend met hun academische, sociale en emotionele behoeften. Door een weloverwogen aanpak en voortdurende ondersteuning kunnen de effecten van zittenblijven en versnellen optimaal worden benut om de ontwikkeling en het welzijn van leerlingen te bevorderen.

Geraadpleegde bronnen

1. Allen, Chiharu S., Chen, Qi, Willson, Victor L., & Hughes, Jan N. (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-analytic, Multi-level Analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 480-499. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2921809/.
2. Belfi, B., Juchtmans, G., Goos, M., & Knipprath, H. (2011). Deel II Van strategie tot praktijk: De implementatiefasen. In G. Juchtmans e.a. (ed.). Samen tot aan de meet. Alternatieven voor zittenblijven (pp. 37-148). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
3. Dekker, S., (2015, 17 december). Kabinetsreactie op IBO-onderzoek Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs [kamerbrief, nummer 31293-276]. Geraadpleegd van: https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2015Z24951&did=2015D50506.
4. Driessen, G., Leest, B., Mulder, L., Paas, T., & Verrijt, T.(2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? Nijmegen: ITS, Radbout Universiteit Nijmegen. http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r2008.pdf.
5. Goos, M. (2013). Grade retention. The role of the national educational policy and the effects on students’ academic achievement, psychosocial functioning, and school career. Proefschrift Katholieke Universiteit Leuven. https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/397052.
6. Gronostaj, A., Werner, E., Bochow, E. & Vock, M. (2016). How to Learn Things at School You Don’t Already Know: Experiences of Gifted Grade-Skippers in Germany. Gifted Child Quarterly, 60(1), 31-46. https://www.researchgate.net/profile/Miriam_Vock/publication/283784667_How_to_Learn_Things_at_School_You_Don%27t_Already_Know_Experiences_of_Gifted_Grade-Skippers_in_Germany/links/5694b7c308ae3ad8e33bd2b9.pdf?origin=publication_detail.
7. Holmes, C.T., & Matthews, K.M. (1984). The effects of nonpromotion on elementary and junior high school pupils: a meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225-236.
8. Hong, Guanglei and Yu, Bing. (2008). Effects of Kindergarten Retention on Children’s Social-Emotional Development: An Application of Propensity Score Method to Multivariate, Multilevel Data. Developmental Psychology, 44(2), 407–421. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18331132.
9. Hoogeveen, L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. http://talentstimuleren.nl/?file=199&m=1358281619&action=file.download.
10. Hoogeveen, L., van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and non-accelerated students beginning secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53, 50–67. https://www.researchgate.net/profile/Janet_Van_Hell/publication/258137611_Self-Concept_and_Social_Status_of_Accelerated_and_Nonaccelerated_Students_in_the_First_2_Years_of_Secondary_School_in_the_Netherlands/links/00b7d535405a875752000000.pdf?origin=publication_detail.
11. IBO (Interdepartementale Beleidsonderzoek) (2015). Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs. https://www.tweedekamer.nl/downloads/document?id=8b332a22-1605-4271-b407-628b079f83d0&title=IBO%20Effectieve%20leerroutes%20in%20het%20funderend%20onderwijs.pdf.
12. Jackson, G. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635. http://rer.sagepub.com/content/45/4/613.extract.
13. Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437. https://www.cde.state.co.us/sacpie/metaanalysisofgraderetentionresearch.
14. Knuver, J.W.M., & Reezigt, G.J. (1991). Zittenblijven in het basisonderwijs. Groningen: GION.
15. Kulik, J.A. (2004). Meta-Analytic Studies of Acceleration, in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
16. Lorence, J. (2014). Third-grade retention and reading achievement in Texas: A nine year panel study. Social Science Research, 48, 1-19. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0049089X14000994.
17. Luyten, H., Staman, L., en Visscher, A. (2013). Leerachterstanden van vertraagde leerlingen op normaalvorderende leeftijdgenoten. Pedagogische Studiën, 90(5), 45-57. http://doc.utwente.nl/88383/1/leerachterstanden.pdf.
18. Matzicopoulos, P., & Morrison, D. (1992). Kindergarten retention: academic and behavioral outcomes through the end of second grade. American Educational Research Journal, 29(1), 182-198. http://aer.sagepub.com/content/29/1/182.abstract.
19. Pagani, L., Tremblay, R. E., Vitaro, F., Boulerice, B., & McDuff, P. (2001). Effects of grade retention on academic performance and behavioral development. Development and Psychopathology, 13, 297–315. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11393648.
20. Reezigt, G.J., & Knuver, A.W.M. (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132. http://objects.library.uu.nl/reader/index.php?obj=1874-205427&lan=nl#page//66/29/92/6629925312675133980636971402547853085.jpg/mode/1up.
21. Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C.P. (2013). When Less is More: Effects of Grade Skipping on Adult STEM Productivity Among Mathematically Precocious Adolescents. Journal of Educational Psychology, 105(1), 176-198. https://my.vanderbilt.edu/smpy/files/2013/02/Park-Lubinski-Benbow-2013.pdf.
22. Robinson, N. M. (2004). Effects of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students, in: in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
23. Roeleveld, J., & van der Veen, I. (2007). Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmerken en effecten. Pedagogische Studiën, 84, 448-462. http://www.onderwijsconsument.nl/wordpress/wp-content/uploads/roeleveld_kleuterverlenging.pdf.
24. Rogers, K.B. (2004). The Academic Effect of Acceleration, in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
25. Sayler, M. F., & Brookshire, W. K. (1993). Social, emotional, and behavioral adjustment of accelerated students, students in gifted classes, and regular students in eighth grade. Gifted Child Quarterly, 37, 150-154. https://www.researchgate.net/profile/Micheal_Sayler/publication/240729660_Social_Emotional_and_Behavioral_Adjustment_of_Accelerated_Students_Students_in_Gifted_Classes_and_Regular_Students_in_Eighth_Grade/links/5758386808aec913749efe14.pdf?origin=publication_detail.
26. Steenbergen-Hu, S. & Moon, S.M. (2011). The Effects of Acceleration on High-Ability Learners: A Meta-Analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39-53. http://gcq.sagepub.com/content/55/1/39.abstract.
27. Swiatek, M. A., & Benbow, C. P. (1991). Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted students. Journal of Educational Psychology, 83, 528–538. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.83.4.528.
28. Wu, W., West, S.G., & Hughes, J.N. (2010). Journal of Educational Psychology, 102(1), 135–152. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864494/.