Leerlingen in het voortgezet onderwijs: eigenaarschap over leerdoelen en het belang van doelgericht denken

Geplaatst op 15 augustus 2024

In het voortgezet onderwijs is het belangrijk dat leerlingen niet alleen passief kennis absorberen, maar ook actief betrokken zijn bij hun leerproces. Een manier om dit te bevorderen is door leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leerdoelen. Dit concept, bekend als eigenaarschap over leerdoelen, speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van zelfstandige en gemotiveerde leerlingen. Dit artikel verkent de voordelen van eigenaarschap over leerdoelen, de rol van doelgericht denken, en biedt praktische strategieën voor scholen en leraren om dit proces te ondersteunen.

Het Concept van Eigenaarschap over Leerdoelen

Eigenaarschap over leerdoelen houdt in dat leerlingen actief betrokken zijn bij het bepalen en behalen van hun eigen leerdoelen. Dit concept gaat verder dan alleen het volgen van instructies; het omvat het ontwikkelen van een persoonlijk leerplan en het nemen van verantwoordelijkheid voor de voortgang en resultaten. Door leerlingen deze verantwoordelijkheid te geven, kunnen ze een dieper begrip ontwikkelen van wat ze leren en waarom het belangrijk is.

Voordelen van Eigenaarschap

1. Vergroten van Motivatie en Betrokkenheid

   Wanneer leerlingen eigenaarschap nemen over hun leerdoelen, voelen ze zich vaak meer gemotiveerd en betrokken bij hun leerproces. Ze begrijpen beter hoe hun inspanningen bijdragen aan hun eigen succes, wat kan leiden tot een grotere intrinsieke motivatie.

2. Ontwikkeling van Zelfregulatie en Zelfreflectie

   Eigenaarschap moedigt leerlingen aan om zelfregulatie en zelfreflectie te ontwikkelen. Door hun voortgang te monitoren en evalueren, leren ze om hun sterke punten en zwakke punten te identificeren en hun strategieën dienovereenkomstig aan te passen.

3. Verbetering van Academische Prestaties

   Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen die actief betrokken zijn bij het stellen en behalen van hun eigen leerdoelen vaak betere academische prestaties leveren. Dit komt doordat ze meer verantwoordelijkheid nemen voor hun leerresultaten en effectievere studiemethoden ontwikkelen.

Doelgericht Denken

Doelgericht denken is een kerncomponent van eigenaarschap over leerdoelen. Het omvat het proces van het stellen van specifieke, meetbare, haalbare, relevante en tijdgebonden (SMART) doelen, evenals het ontwikkelen van een plan om deze doelen te bereiken.

Kenmerken van Doelgericht Denken

1. Specifiek en Meetbaar

   Doelen moeten specifiek en meetbaar zijn, zodat leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en hoe ze hun voortgang kunnen meten. Dit helpt om vage doelen om te zetten in concrete stappen die gemakkelijker te volgen zijn.

2. Haalbaar en Realistisch

   Het is belangrijk dat doelen haalbaar en realistisch zijn, zodat leerlingen gemotiveerd blijven en niet ontmoedigd raken door onbereikbare verwachtingen. Haalbare doelen moedigen aan tot voortdurende inspanning en vooruitgang.

3. Relevant en Betekenisvol

   Doelen moeten relevant zijn voor de interesses en behoeften van de leerlingen. Wanneer leerlingen zien hoe hun doelen aansluiten bij hun persoonlijke en academische doelen, zijn ze eerder geneigd om zich in te zetten voor het behalen ervan.

4. Tijdgebonden

   Het stellen van een tijdlijn voor het bereiken van doelen helpt leerlingen om hun inspanningen te structureren en te organiseren. Dit bevordert een gevoel van urgentie en helpt bij het voorkomen van uitstelgedrag.

Strategieën voor Scholen en Leraren

Om leerlingen effectief te ondersteunen bij het nemen van eigenaarschap over hun leerdoelen, kunnen scholen en leraren verschillende strategieën toepassen.

1. Ondersteuning bij Doelen Stellen

Leraren kunnen leerlingen helpen bij het stellen van hun eigen leerdoelen door hen te begeleiden in het proces van doelbepaling. Dit kan door het aanbieden van workshops of sessies waarin leerlingen leren hoe ze SMART-doelen kunnen formuleren en een persoonlijk leerplan kunnen ontwikkelen.

2. Aanmoedigen van Zelfreflectie

Zelfreflectie is een belangrijk aspect van eigenaarschap. Leraren kunnen leerlingen aanmoedigen om regelmatig hun voortgang te evalueren en na te denken over hun sterke punten en gebieden die verbetering behoeven. Dit kan door middel van zelfbeoordelingen, reflectieve schrijfoefeningen of voortgangsgesprekken.

3. Creëren van Een Ondersteunende Leeromgeving

Een ondersteunende leeromgeving is essentieel voor het bevorderen van eigenaarschap. Dit betekent dat leraren een cultuur van vertrouwen en openheid creëren, waarin leerlingen zich comfortabel voelen om hun doelen te delen en hulp te vragen wanneer dat nodig is.

4. Het Gebruik van Leerlogboeken en Planners

Leerlogboeken en planners kunnen leerlingen helpen om hun doelen en voortgang bij te houden. Door regelmatig hun doelstellingen en stappen te noteren, kunnen leerlingen beter georganiseerd blijven en hun voortgang visueel volgen.

5. Feedback en Begeleiding

Regelmatige feedback en begeleiding zijn cruciaal voor het succes van leerlingen bij het behalen van hun leerdoelen. Leraren moeten constructieve feedback geven over de voortgang van leerlingen en hen begeleiden bij het aanpassen van hun strategieën indien nodig.

De Rol van Ouders en Verzorgers

Ouders en verzorgers spelen ook een belangrijke rol in het ondersteunen van eigenaarschap over leerdoelen. Ze kunnen leerlingen aanmoedigen en ondersteunen door:

1. Betrokkenheid bij Leerdoelen

   Ouders kunnen betrokken raken bij het leerproces van hun kinderen door hen te helpen bij het stellen van doelen en het monitoren van hun voortgang. Dit kan door regelmatig gesprekken te voeren over de leerdoelen en voortgang van hun kinderen.

2. Creëren van Een Ondersteunende Thuisomgeving

   Een thuisomgeving die gericht is op leren en zelfontwikkeling kan leerlingen helpen om hun leerdoelen te bereiken. Dit omvat het bieden van een rustige werkruimte, tijd voor studie en aanmoediging bij het behalen van doelen.

3. Communicatie met Scholen

   Door open communicatie met leraren en schoolpersoneel kunnen ouders beter begrijpen hoe ze hun kinderen kunnen ondersteunen in hun leerproces en eigenaarschap over hun doelen.

Conclusie

Eigenaarschap over leerdoelen is een krachtige manier om leerlingen in het voortgezet onderwijs te motiveren en te betrekken bij hun eigen leerproces. Door leerlingen te leren hoe ze doelgericht kunnen denken en hun eigen doelen kunnen stellen, ontwikkelen ze niet alleen academische vaardigheden, maar ook belangrijke levensvaardigheden zoals zelfregulatie en verantwoordelijkheid.

Scholen en leraren spelen een cruciale rol in het ondersteunen van dit proces door middel van gerichte strategieën en een ondersteunende leeromgeving. Ouders en verzorgers kunnen ook bijdragen door betrokken te zijn en een ondersteunende thuisomgeving te creëren.

Door leerlingen te empoweren om eigenaar te worden van hun leerdoelen, leggen we de basis voor een levenslange liefde voor leren en persoonlijke groei. Dit draagt bij aan hun succes op school en in hun toekomstige carrière en leven.

Het bevorderen van eigenaarschap en doelgericht denken is dus niet alleen een pedagogische benadering, maar een investering in de toekomst van elke leerling.

Geraadpleegde bronnen 

• Abraham, C., & Sheeran, P. (2003). Implications of goal theories for the theories of reasoned action and planned behaviour. Current Psychology, 22(3), 264-280. https://link.springer.com/article/10.1007/s12144-003-1021-7
• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 179-211 https://www.researchgate.net/profile/Daryn-Dyer/post/Is-entrepreneurial-intention-a-kind-of-motivation/attachment/59d63a0cc49f478072ea6625/AS%3A273723934871555%401442272279784/download/Theory+of+planned+behaviour.pdf
• Ajzen, I., & Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research. Psychological bulletin, 84(5), 888. http://www.thecre.com/tpsac/wp-content/uploads/2011/02/Appendix2-AttitudevsAction-ByAjzenFishbein1977.pdf
• Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, 80(3), 260. https://psycnet.apa.org/record/1989-03213-001
• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organiser in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. https://psycnet.apa.org/record/1962-00294-001
• Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology. A cognitive view. Holt Rinehart and Winston, USA. https://www.worldcat.org/title/educational-psychology-a-cognitive-view/oclc/644326838
• Gulikers, J. T. M., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas?. NRO. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapport-NRO-PPO-405-15-722-DEF.pdf
• Berg, J.L., & Wehby, J. (2013). Preteaching strategies to improve student learning in content area classes. Intervention in School and Clinic, 49 (1), 14-20. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1053451213480029
• Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. Berkshire, England: Open University Press. https://www.academia.edu/20497840/Review-of-Biggs-J.-and-Tang-C.-2011-.-Teaching-for-quality-learning-at-university.-Maidenhead-Society-for-research-into-Higher-Education
• Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay.
• Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1984). Bloom taxonomy of educational objectives. In Allyn and Bacon. Pearson Education.
• Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motiation and self-determination in human behavior. New york: Plenum.
• DeMink-Carthew, J., Olofson, M. W., LeGeros, L., Netcoh, S., & Hennessey, S. (2017). An analysis of approaches to goal setting in middle grades personalized learning environments. RMLE Online, 40(10), 1-11. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19404476.2017.1392689
• Deterline, W. A. (1968). The secrets we keep from students. Educational Technology, 8(2): 7-10.
• Duchastel, P. C., & Merrill, P. F. (1973). The effects of behavioral objectives on learning: A review of empirical studies. Review of Educational Research, 43(1), 53-69. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543043001053
• Dweck, C.S. (2018). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP. https://www.swpbook.com/boeken/9/psychologie/2056/mindset
• Filan, G., & V.S. Gerlach (1979). Behavioral Objectives: a Critical Review of Theory and Research. Paper presented at the Annual Concention of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, Louisiana, 1979.
• Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, Mass.: Addison Wessley.
• Gagné, R. M., & Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional Design. New York: Holt, Rinehart and Winston.
• Gallagher, G. (2017). Aligning for learning: Including feedback in the Constructive Alignment model. Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 9, 1. http://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/301
• Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A metaâ€Âanalysis of effects and processes. Advances in experimental social psychology, 38, 69-119. https://kops.uni-konstanz.de/handle/123456789/10973
• Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. (Visible learning for teachers ). Rotterdam: Bazalt,
• Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken (Visible learning). Rotterdam: Bazalt
• Kennisrotonde (2016a). Welk leerkrachtgedrag bevordert zelfgestuurd leren bij  leerlingen? Den haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/welk-leerkrachtgedrag-bevordert-zelfgestuurd-leren-leerlingen/
• Kennisrotonde (2016b). Wat maakt een examentraining in de exacte vakken in het voortgezet onderwijs effectief? Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/02/099-Antwoord-Wat-maakt-een-examentraining-in-de-exacte-vakken-in-het-voortgezet-onderwijs-effectief.pdf
• Kennisrotonde (2017a). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs versterken? Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/03/180-antwoord-Hoe-kunnen-docenten-het-eigenaarschap-van-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs-versterken-4.pdf
• Kennisrotonde (2017b). Wat is er bekend over formatief evalueren? Dan Haag: kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/05/162-Antwoord-Formatief-evalueren.pdf
• Kibler, R., Cegala, D. J., Barker, L., & Miles, D. T. (1974). Objectives for Instruction and Evaluation. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon.
• Koopman, M. (2017). Diep Leren. Praktische handreikingen voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven: ESOE. https://www.nwo.nl/onderzoek-en-resultaten/onderzoeksprojecten/i/72/26572.html
• Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Prentice-Hall, Inc. https://psycnet.apa.org/record/1990-97846-000
• Lock, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. A 35-year odyssey. Am Psychol, 57(9), 705-717. https://www.semanticscholar.org/paper/Building-a-practically-useful-theory-of-goal-and-A-Locke-Latham/880d44760cdd878e78d345d50536f28799723493
• Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current directions in psychological science, 15(5), 265-268. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x
• MacDonald-Ross, M. (1973). Behavioural objectives – a critical review. Instructional Science, 2 (1), 1-51).
• Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. San Francisco: Fearon Publishers.
• Martin, A.J. (2006). Personal best (PBs): A proposed multidimensional model and empiricas analysis. Britisch Journal of Edcuational Psychology, 76, 803-25. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1348/000709905X55389
• Martin, A. J., Durksen, T. L., Williamson, D., Kiss, J., & Ginns, P. (2014). Personal Best (PB) goal setting and students’ motivation in science: A study of science valuing and aspirations. The Educational and Developmental Psychologist, 31(2), 85-96. https://psycnet.apa.org/record/2014-56040-002
• Merrill, P.F. (1971). The effects of the availability of objectives and/or rules on the learning process.  Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Associaton (New York City, New York, February 4-7, 1971). https://eric.ed.gov/?id=ED047974
• Nijboer, M. (2018). Recht op het doel af. Docenten, VO-content en uitgever werken samen. VO-magazine, 28-30. https://www.magister.nl/wp-content/uploads/2018/05/ThiemeMeulenhoff.pdf
• Popham, W. J., Eisner, E. W., Sullivan, H. J., & Tyler, L. L. (1969). AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation No. 3: Instructional Objective. Chicago Rand Mc Nally and Co.[In Walter W. Wager (Feb, 1993), Instructional Systems Fundamentals: Pressures to Change Educational Technology. pp8-12].
• Renes, R. J., & Hermsen, S. (2016). Draaiboek gedragsverandering: de psychologie van beïnvloeding, begrijpen en gebruiken. Business Contact.
• Scheerens, J. (2016). Opportunity to learn, curriculum alignment and test preparation. Paper presented at the EARLI Special Interest Group meeting on Educational Effectiveness, Oslo: 29/9/2016  https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/07/Opportunity-to-learn-instructional-alignment-and-test-preparation-a-research-review.pdf
• Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In Self-regulated learning and academic achievement (pp. 83-110). Springer, New York, NY. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4612-3618-4_4
• Schunk, D.H. (1990). Goal-setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational psychologist, 25, 71-86. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep2501_6
• Niedermeyer, F. C., & Sullivan, H. J. (1977). Prospects for school acceptance of objectives-based instructional programs. Educational Technology, 17(6), 20-25.
• Terkowsky, C., & Haertel, T. (2014). On learning objectives and learning aktivities to foster creativity in the engineering lab. In Proceedings (S. 745–750). Dubai, VAE: IEEE. https://www.zhb.tu-dortmund.de/zhb/Wil/Medienpool/Downloads/cterkowsky-thaertel-2014-on-learning-objectives-dubai.pdf
• Van Midden, G. (2018). Leerdoeldenken. Amersfoort/Utrecht: Thieme Meulenhoff/VO-content. https://www.vo-content.nl/nieuws/2018/publicatie-over-leerdoeldenken/
• Wang, X., Su, Y., Cheung, S., Wong, E., & Kwong, T. (2013). An exploration of Biggs’ constructive alignment in course design and its impact on students’ learning approaches. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(4), 477-491. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02602938.2012.658018

[1] Volgens VO-content zijn het vanaf schooljaar 2017/2018 in totaal zeker ruim vijftig scholen die een training rondom leerdoeldenken hebben gevolgd of gaan volgen (mailberichten augustus 2019).

[2] zie Van Midden (2018)

[3] van Midden (2018), Nijboer (2018), www.vo-content.nl

[4] van Midden (2018)

[5] Kennisrotonde (2017a)

[6] zie bijvoorbeeld Nijboer (2018)

[7] Scheerens (2016)

[8] zie bijvoorbeeld Biggs en Tang (2011), Gallagher (2017), Wang, Su, Cheung, Wong en Kwong (2013).

[9] Bijvoorbeeld Bloom (1956), Bloom, Krathwohl & Masia (1984), Gagné en Brigss (1974), Merrill (1987)

[10] zie bijvoorbeeld Filan en Gerlach (1979), Mager (1962), McDonald-Ross (1973)

[11] Abraham en Sheeran (2003), Ajzen (1991), Ajzen en Fishbein (1977); Ames en Archer (1988), Deci en Ryan (1985), Deterline (1968), Dweck (2018), Fishbein en Ajzen (1975), Gollwitzer en Sheeran (2006), Koopman (2017), Lock en Latham (1990, 2006), Renes & Hermsen (2016), Schunk (1989, 1990), Sullivan en Niemeyer (1977).

[12] Deterline (1968), Kibler, Cegala, Barker en Miles (1974), Hattie (2014); Schunk (1990)

[13] Kibler, Cegala, Barker en Miles (1974)

[14] zie bijvoorbeeld Terkowsky en Haertel (2015)

[15] Popham, Eisner, Sullivan en Tyler (1969)

[16] zie ook Mac-Donald-Ross (1973), Kennisrotonde (2016b)

[17] Martin, Durksen, Williamson, Kiss en Ginns. (2014)

[18] Martin (2006)

[19] DeMink-Carthew, Olofson, LeGeros, Netcoh en Hennessey (2017)

[20] Hastie (2011, in Hattie, 2013, pg. 71 e.v.)

[21] Duchastel en Merrill (1973)

[22] Berg en Wehby (2013)

[23] Ausubel (1960; 1968), Duchastel en Merrill (1974)

[24] Hattie (2014)

[25] Gulikers en Baartman (2017)