Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten

Dit artikel is samen geschreven met Aafke Bouwman 

Begin bij begrijpend luisteren

Basisschoolteams die hun begrijpend leesresultaten willen optimaliseren zorgen voor goed onderwijs in begrijpend luisteren in de onderbouw.

Hoe pak je dat aan? Dit artikel beschrijft de aanpak en inhoudelijke ervaringen van een Utrechts project begrijpend luisteren voor pedagogisch medewerkers en voor leerkrachten van de onderbouw van het basisonderwijs.

In Utrecht zijn in 2013 veertien basisscholen, waaronder een school voor speciaal basisonderwijs, gestart met een aanpak die de doorgaande lijn van begrijpend luisteren en begrijpend lezen moet versterken. Voorafgaand daaraan is op verschillende locaties nauw samengewerkt met peutercentra in de doorgaande lijn begrijpend luisteren.

Inbreng van de volwassen lezer

Op begrijpend lezen worden leerlingen voorbereid door begrijpend luisteren. Door te luisteren naar teksten, leren ze daaraan betekenis te verlenen. Ze verbinden aanwezige kennis aan nieuwe informatie en zo breiden ze hun kennis verder uit. Later in hun schoolcarrière, wanneer ze zelf teksten lezen, profiteren ze aanzienlijk van deze basis.

Volwassenen hebben door hun voorbeeldfunctie een grote invloed op de taalontwikkeling van een kind. Daarom is het belangrijk dat zij het kind voldoende gelegenheid bieden om luisterbegrip te verwerven en te ontwikkelen. Voor een optimale luisterbegrip-ontwikkeling zorg je als pedagogisch medewerker en leerkracht voor een begrijpelijk taalaanbod en een rijke doordachte taalomgeving.

Je bent effectief bezig wanneer je veel kansen voor taalontwikkeling creëert. Dat doe je onder andere door:

• interactief en hardopdenkend voor te lezen;
• uit betekenisvolle teksten;
• fictie en non-fictie.

Van belang is de taal die ingebracht wordt. Academische (rijke) taal blijkt een groter effect te hebben dan het gebruik van alledaagse taal, ook bij peuters. (Henrichs 2010; 2012).
Het gaat dan om het gebruik van:

• specifieke technische woorden: zoals ‘moeren en bouten’, ‘sleutelgat’ en ‘deurbel’;
• specifieke verwijzingen naar ruimte en tijd: bijvoorbeeld ‘in het midden’, ‘gisterochtend’, ‘rond 11 uur’;
• samengestelde zinnen, bijvoorbeeld oorzaak en gevolg: ‘Marion gleed uit, waardoor zij in de waterplas viel’;
• samenhang in teksten door het gebruik van voegwoorden: denk aan ‘omdat’, ‘net zoals’, ‘want’ en ‘tenzij’.

Academische taal draagt bij aan het verwoorden van kennis, het begrijpen van instructie en het ook spreken over onderwerpen die niet direct tot de belevingswereld van kinderen behoren.

Pedagogisch medewerker Mariëtte las het boek: Papa, pak je de maan voor mij? (Carle, 1988) voor aan een groepje peuters. Dat resulteerde bij twee peuters in dagelijkse gesprekjes over de vorm en zichtbaarheid van de maan overdag, waarbij begrippen werden ingebracht als:

• ‘halfrond’;
• ‘wassende’;
• ‘afnemende maan’.

Om de kennis van deze peuters te vergroten, maakt Mariëtte in ieder thema gebruik van informatieve boeken naast prentenboeken, wat een fikse verrijking van kennis en academische woordenschat teweeg brengt (Duke, 2000).

Met name voor pedagogisch medewerkers is het gebruiken van informatieve prentenboeken, het inbrengen van academische taal en de didactiek van verschillende vormen van voorlezen een omslag in het denken en handelen geweest.

Pedagogisch medewerker Hatice:

“Ik dacht dat peuters niet geïnteresseerd zouden zijn in informatieve boeken." 

"Die gedachte heb ik bijgesteld. In ieder thema gebruik ik ze nu. Ik kies enkele bladzijden uit en bespreek wat er op de foto’s staat. Daarna zie ik regelmatig kinderen die de foto’s bekijken."

Hardopdenkend en interactief voorlezen

Er is een verschil tussen:

• hardopdenkend voorlezen;
• interactief voorlezen;
• ‘gewoon’ voorlezen (zie het schema verderop in dit artikel).

Tijdens het hardopdenkend voorlezen onderbreekt de pedagogisch medewerker of leerkracht het lezen af en toe door mondeling te demonstreren welke leesstrategie zij gebruikt om de tekst te begrijpen en hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik denk voor).

Bij interactief voorlezen geven leerkracht en leerlingen samen betekenis aan de tekst (wij doen het samen) (Förrer en Van de Mortel, 2010).

Interactie is cruciaal: tekstbegrip ontwikkelt zich niet alleen door te luisteren, maar juist ook door als volwassene taal in te brengen, denkstappen over de inhoud van de tekst te verwoorden, met anderen over de tekst te praten en door een passende betekenisvolle werkvorm over de inhoud van de tekst in te zetten.

Verschillende types van voorlezen. © CPS, 2013 A. Bouwman & K. van de Mortel

Verschil tussen hardopdenkend voorlezen en interactief voorlezen © CPS, 2013 K. van de Mortel

Vragen over de tekst

Pedagogisch medewerkers en leerkrachten die de verschillende voorleesvormen kunnen onderscheiden en toepassen tijdens het voorlezen en daarbij vragen stellen die aanzetten tot denken en redeneren, optimaliseren de ontwikkeling van het luisterbegrip.

Er is weinig verschil in de didactische aanpak in de peutercentra en onderbouw. Naarmate leerlingen in een hogere groep zitten en hun denkvaardigheid toeneemt worden teksten complexer. Vraagstellingen en werkvormen worden daarom zorgvuldig afgestemd op de doelgroep.

Pedagogisch medewerkers en leerkrachten stellen vaak veel (toetsende) vragen tijdens het voorlezen, terwijl de achtergrondkennis en woordenschat nog niet eerder zijn verkend. Dat vormt een probleem, omdat wat niet eerst is aangebracht, er niet ‘uitgehaald’ kan worden. Begrippen, verschijnselen en ideeën moeten eerst woorden krijgen, anders kunnen leerlingen niets benoemen.

Het denken van kinderen over de inhoud van teksten, wordt gestimuleerd door vragen te stellen. De Taxonomie van Bloom, uitwerking 21e eeuw ( Andersen & Kratwohl, 2001) is een denkkader om naast de wie, wat, waar, wanneer vragen, ook andere vragen te stellen die het diepere denken stimuleren.

• Vraag jezelf eens af welke vragen je stelt voor, tijdens en na het lezen van een tekst?
• Welke uitdagende en passende vervolgvragen stel je daarbij?
• Wanneer geef je de gelegenheid om de kinderen in duo’s over een vraag te laten denken?
• Geef je suggesties waarbij je een relatie met de tekst legt om het denken te stimuleren?

In deze tabel is het Prentenboek van het Jaar 2014 Krrrrr...okodil (C. Rayner) in de Taxonomie uitgewerkt. © CPS, 2014 A. Bouwman & K. van de Mortel

GRRIM

Het GRRIM (Gradually Release of Responsibility Instruction Model) van Pearson en Gallagher (1983) wordt bij begrijpend luisteren ingezet. De centrale gedachte van dit instructiemodel is, dat door interactief denken over de inhoud van teksten, de ontwikkeling van luisterbegrip wordt bevorderd.

Waar dat nodig is staat de pedagogisch medewerker of leerkracht model. Zij denkt hardop en laat daarmee zien hoe zij over de inhoud van de tekst denkt om deze te begrijpen.

Het model heeft vier fasen, waarbij voor jonge kinderen de derde en vierde fase vaak worden samengevoegd. Het praktijkvoorbeeld in de tabel hierboven illustreert het instructiemodel zoals dat ingezet kan worden in een groep 1-2 van het basisonderwijs.

Het betreft een nadere toelichting van dit instructiemodel en een uitgebreidere versie van een praktijkvoorbeeld bij Krrrr…okodil, In dit model wordt ingegaan op:

• ik-fase: de leerkracht noemt het leerdoel, activeert kennis en geeft een activiteitenoverzicht;
• wij-fase: de leerkracht ondersteunt het denken van de kinderen en denkt hardop als de kinderen het tekstdeel onvoldoende begrijpen;
• jullie-fase: de leerkracht verwerkt samen met de kinderen de tekst op een passende wijze;
• jij-fase: de leerkracht laat de kinderen de tekst op een passende wijze verwerken.

"Luisteren, denken en begrijpen zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de maatschappij." 

Met deze aanpak van begrijpend luisteren wordt de basis voor begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw gelegd.

Tips voor de praktijk

• Lees verschillende tekstgenres voor bij een onderwerp.
• Denk vooraf na over de vraag: Welke kennis en woordenschat hebben de kinderen nodig om deze tekst te kunnen begrijpen?
• Gebruik in het kader van woordenschat juist ook academische taal.
• Overweeg met welke doelstelling je de tekst wilt voorlezen.
• Maak gebruik van enkele strategieën door deze hardopdenkend voor te doen.
• Bereid vragen voor waarmee je het denken van kinderen peilt en verder helpt ontwikkelen.

Zie ook:  Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen.  Hier staan drie interventies om direct toe te passen.

Literatuur

• Andersen, W. & Kratwohl, D.(2001) Revised Bloom’s Taxonomy, ga naar www.utar.edu.my/fegt/file/Revised_Blooms_Info.pdf
• Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly 35(2), 202-224
• Förrer, M. & Mortel, van de, K. (2010). Lezen…Denken…Begrijpen! Handboek begrijpend lezen. Amersfoort: CPS
• Henrichs, L.F. (2010). Academic language in early childhood interactions. ’s Hertogenbosch: Uitgeverij BoxPress B.V.
• Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317–344.

Leestips

• Rayner, C. (2011). Krrrr…okodil. De Vries- Brouwers: Rotterdam
• Root, P. & Denise, C. (2003 ) Wat nu Olivier? Roteerdam: Lemniscaat.
• Miles, E. (2010). Mijn eerste docuboek. Etten Leur: Ars Scribendi.

Dit artikel verscheen eerder in HJK, november 2014