Straffen in de klas

Historisch overzicht van visie op fysieke straf

‘De jeugd van tegenwoordig is lastig, luistert niet en is moeilijk te sturen’, zeggen opvoeders vaak. ‘Tegenwoordig’ blijkt een ruim begrip. Iedere generatie opnieuw klagen opvoeders over de ‘tuchteloosheid’ van jongeren.

Zelfs Socrates zou 2500 jaar geleden al hebben verkondigd dat jonge mensen hun ouders tegenspreken en hun leerkrachten tiranniseren.

1936 vs. 2015

In dit artikel kijken we naar het straffen van kinderen door ouders en leerkrachten. De inspiratie hiervoor is afkomstig uit het artikel ‘Lichamelijke tuchtiging in school’, dat Berger (1936) in Ons Eigen Blad publiceerde.

Iedere generatie opvoeders worstelt met die wezenlijke vraag: ‘Hoe zorgen we ervoor dat onze zoons, dochters of leerlingen zich op prettige wijze ontwikkelen en opgroeien tot plezierige, sociale wezens?’

Er is ook een tweede vraag, een vraag die gesteld wordt als het opvoedproces niet geheel verloopt zoals verwacht. Een vraag die de licht wanhopige opvoeder zichzelf zal stellen als verbieden, uitleggen of waarschuwen niet meer helpt:

‘Is er van lichamelijke tuchtiging resultaat in opvoedkundigen zin te verwachten?’ Berger (1936) zei hierover:

Deze vraag zou ik niet zonder meer ontkennend durven te beantwoorden. Een tik, een draai om de ooren, eventueel een pak voor de broek te rechter tijd toegediend, kunnen een niet te miskennen resultaat hebben. Bij sommige kinderen dringt de ernst van vermaningen en berispingen nu eenmaal weinig door; een lichamelijke tuchtiging blijkt in dergelijke gevallen als resultaat te hebben, dat het kind ontwaakt en zich nu eerst rekenschap er van geeft, dat het den opvoeder ernst is.’
Fragment Ons Eigen Blad, jaargang XXIV, 1936

Pedagogische tik: wel of niet?

Vandaag de dag houdt de ‘pedagogische tik’ de gemoederen bezig. Bakker en Bulk-Bunschoten (2014) wijzen erop dat de klap op de billen een gecontroleerde en liefdevolle vorm van gedragsconditionering is.

De pedagogische tik zou volgens voorstanders een middel kunnen zijn dat wordt ingezet naast:

• het standje;
• de stemverheffing;
• de bestraffende vinger;
• de time-out.

De tegenstanders van de tik op het achterwerk of de draai om de oren verwijzen naar het overduidelijke wetenschappelijk bewijs dat fysiek straffen schadelijk is voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van met name jonge kinderen.

Coebergh, Raat, Sachse en Schoonenberg (2014) betogen dat het ‘pedagogisch’ slaan van kinderen een vorm is van huiselijk geweld of dit in de hand kan werken.

Met het fysiek disciplineren van kinderen zouden opvoeders ingaan tegen artikel 19 van het Kinderrechtenverdrag. Volgens dat artikel heeft ieder kind recht op bescherming tegen kindermishandeling.

Kindermishandeling is niet alleen misbruik van ouderlijke macht, maar het kan ook nog eens leiden tot verschillende emotionele problemen en gedragsproblemen. Door deze problemen kunnen kinderen problemen krijgen in de omgang met leeftijdsgenootjes of krijgen zij ernstige problemen met zichzelf, zoals piekeren of angst.

Dat kindermishandeling in alle lagen van de bevolking voorkomt, is overigens al lang geen nieuws meer. Ook Berger (1936) maakt er melding van in zijn artikel:

‘Bovendien mag men de vraag stellen of de diepere oorzaak der tuchteloosheid van de jeugd voor een groot deel niet bij de ouders moet gezocht worden. Naar mijn gevoelens is het probleem ‘moderne ouders’ minstens even actueel als het vrijwel dagelijksche persgerecht: ‘de tuchteloosheid der jeugd’.

Wanneer men over ‘moderne ouders’ eens een boekje zou gaan opendoen, zouden onder deze categorie tot verbazing van velen niet alleen de ouders verschijnen van boefjes en straatschooiertjes, maar daarnaast vele ouders, die wij volkomen onder de ‘eerzame’ burgers onzer maatschappij rekenen;

die trouwens ook niet direct een tekort aan voornoemde eerzaamheid toonen, maar die toch door hun foutieve opvoeding tot de brooddronkenheid en tuchteloosheid hunner spruiten heel wat meer hebben bijgedragen dan zij zelf blijkbaar vermoeden.’
Fragment Ons Eigen Blad, jaargang XXIV, 1936

Onvoorwaardelijk ouderschap

In het Nederlandse onderwijs is de fysieke straf sinds 1820 gelukkig niet toegestaan. Dat betekent echter niet dat het onderwerp ‘straf’ uit de lerarenkamer verdwenen is.

Het onderwerp keert naar aanleiding van uitspraken van kritische ouders regelmatig terug in de teamvergadering. Zo is er op dit moment een aan invloed winnende pedagogische stroming van ‘onvoor-waardelijk ouderschap’ die niet alleen het straffen van kinderen afwijst, maar ook het belonen van goed gedrag.

Het idee van ‘onvoorwaardelijk ouderschap’ is afkomstig van de Amerikaanse opvoeddeskundige Kohn. Volgens Kohn (2005) geven opvoeders door te complimenteren de boodschap af dat ‘ouderliefde aan strikte voorwaarden is gebonden’.

Het is een soort ‘pedagogische-als-dan-constructie’: als jij lief doet, doe ik ook lief. Straffen is in de ogen van Kohn (2005) een vorm van emotionele chantage: ‘Als jij je niet gedraagt zoals ik wil, onthoud ik je mijn liefde.’

Uit gesprekken met leerkrachten weet ik dat sommige scholen moeite hebben met ouders die deze, in hun ogen, controversiële denkbeelden uitdragen. Zeker als er op school gebruikgemaakt wordt van programma’s waarin het belonen van leerlingen een belangrijk principe is.

Een voorbeeld van een dergelijk programma is Schoolwide Positive Behavior Support. In deze gedragsaanpak is het belonen van het gewenste gedrag één van de wegen om te komen tot een sociaal veilig klimaat in de klas. Berger (1936) schreef het volgende over de straffende opvoeder:

‘Bovendien oefent deze straf een zekere aantrekkingskracht op sommige opvoeders-naturen uit, omdat zij een soort van uiterlijke tucht schept, die tot een ordelijk gedrag voert. Dat dit ordelijk gedrag op angst berust, waardoor het uiten van de innerlijke drang tot wanorde tijdelijk onderdrukt maar niet weggenomen wordt, zien deze opvoeders over het hoofd. Opvoedend inwerken – waaronder wij onder meer verstaan: innerlijk-vormende en -corrigeerende invloed op de pupillen – kunnen deze opvoeders niet.’
Fragment Ons Eigen Blad, jaargang XXIV, 1936

De steeds terugkerende discussie over straffen op school kan mijns inziens worden gezien als het bepalen van je pedagogische positie op een strafcontinuüm.

Dit continuüm start met de afwezigheid van welke straf dan ook en loopt door tot en met een zero tolerancebeleid. Met zero tolerance wordt bedoeld dat kinderen die herhaaldelijk ernstige problemen veroorzaken keihard moeten worden aangepakt.

Zero tolerance

Het idee van zero tolerance komt voort uit het vergeldingsprincipe dat je de gevolgen moet dragen van de schade die je de ander of de maatschappij hebt aangedaan.

In een recente analyse (Daftary-Kapur, Fratello, Kang-Brown & Trone, 2013) in de Verenigde Staten, waarin de effecten van zero tolerancebeleid over een groot aantal jaren werd vastgesteld, werd duidelijk dat scholen juist niet veiliger worden door een zero tolerancebeleid.

Het blijkt dat leerkrachten door de strengere regelgeving juist meer gedragingen van leerlingen als ongewenst gaan zien en deze gedragingen dus bestraffen. Daarnaast blijken met name de zwarte jongeren nadeel te ondervinden van het beleid.

Er wordt gesproken over de zogenaamde ‘school-to-prison-pipeline’: door het strengere, niet altijd objectieve beleid ‘glijden’ zwarte jongeren gemakkelijk door naar justitiële inrichtingen.

Welk punt van het continuüm een leerkracht ook verkiest: er zijn soms situaties denkbaar waar praten, waarschuwen of belonen niet meer helpt. Dan is straffen voor sommige leerkrachten het laatst beschikbare middel. Berger (1936) schreef hierover:

‘Welke onderwijzer straft in het algemeen het meest? Het antwoord daarop valt niet moeilijk: de onderwijzer, die in zijn klas geen orde heeft. Deze opvoeder gebruikt, aangenomen dat hij over de lichamelijke tuchtiging als opvoeder de beschikking heeft, deze tuchtiging als aanvulling voor zijn eigen tekort: het niet de orde kunnen bewaren. Gaat een dergelijk persoon tot lichamelijke tuchtiging over, dan is er vooreerst het gevaar dat hij van geen ophouden weet, tweedens de kans dat een spotlach hem in woede doet uitbarsten en geheel onbeheerscht wordt, die dan op de geheele klas een verbitterende uitwerking heeft en den onder wijzer zijn laatste greintje achting bij zijn pupillen ontneemt.’
Fragment Ons Eigen Blad, jaargang XXIV, 1936

Observaties crisisinterventies

Door observaties tijdens crisisinterventies weet ik dat er een relatie bestaat tussen leerkrachten die moeite hebben met orde en het aantal straffende interacties.

Wat je vaak ziet is dat de leerkracht niet alleen de controle over de groep verliest, maar ook de controle over de eigen emoties. In een sfeer waarin de onmacht en frustratie bij de leerkracht toenemen, is het niet ongewoon dat er binnen een half uur wel tien verschillende strategieën worden uitgeprobeerd.

Het gaat dan om strategieën die variëren van uiterst positief tot zeer negatief, zoals overdreven complimenteren, hardop verbaal corrigeren en het verwijderen van de leerling uit het lokaal.

Wat de leerkracht ook probeert, de interactie verslechtert, het gezag neemt af en de leerkracht verliest langzaam maar zeker de grip op de groep.

Het is mijn overtuiging dat je ordeproblemen – en dus straf – grotendeels kunt voorkomen door reeds vanaf de eerste schooldag stevig in te zetten op een positieve groepsaanpak.

Dat betekent dat je niet alleen rekening houdt met de steeds wisselende onderwijsbehoeften van de groep, maar ook dat je planmatig aan de slag gaat met sociaal-emotionele competenties.

Ik denk dat we in het onderwijs vooral prioriteit moeten geven aan preventie in plaats van het voortdurend oplossen van problemen die eigenlijk voorkomen hadden kunnen worden (Van Overveld, 2012).

‘Lichamelijke tuchtiging op school?’, zo vroeg Berger zich in 1936 af. ‘Wat doe je als het helemaal misloopt in een klas en echt niets meer helpt? Zouden we dan toch niet … ?’ Berger (1936) is duidelijk:

‘Wij zijn een volk, dat tamelijk wars is van lichamelijke tuchtiging en dat bij eventueel gebleken noodzakelijkheid dit strafmiddel onder geen omstandigheden in handen wenscht gelegd te zien van derden, in dit geval: de school.’
Fragment Ons Eigen Blad, jaargang XXIV, 1936

En zo is het!

Literatuur

• Bakker, R., & Bulk-Bunschoten, A. (2014). Pedagogische tik niet per se slecht: Het verschil tussen een corrigerende tik en mishandelend straffen. Medisch contact, 1210- 1213.
• Berger, L. (1936). Lichamelijke tuchtiging in school. Ons Eigen Blad, 355-358.
• Coebergh, N, Raat, A, Sachse, H, & Schoonenberg J. (2014). Corrigerende tik mag nooit: Fysiek disciplineren schadelijk voor kinderen. Medisch contact, 1562-1563.
• Daftary-Kapur, T., Fratello, J., Kang-Brown, J., & Trone, F. (2013). A Generation Later: What we’ve Learned about Zero Tolerance in Schools. Vera: Institute of justice, 2-10.
• Kohn, A. (2005). Unconditional paranting: moving from Rewards and punishments to love and reason. New York: Atria books.
• Overveld, K. van (2012). Groeps