Grenzen tussen sociale cohesie en individualiteit

De maatschappij wordt steeds diverser en ik-gerichter. De tegenstellingen tussen de verschillende etnisch-culturele groepen en tussen mensen met verschillende opvattingen lijken steeds groter en scherper te worden. Dat zet het gevoel van saamhorigheid onder druk en zorgt voor polarisatie. Is er nog wel sprake van sociale cohesie in samenleving en op school? Of moeten we daar helemaal niet naar streven omdat groepssaamhorigheid wellicht ten koste gaat van de opvattingen van het individuele kind en de wederzijdse tolerantie schaadt?

De eerste bijdrage over sociale cohesie van deze serie ging vooral over de definitie van sociale cohesie en over de vraag hoe ze -binnen een schoolsituatie- versterkt kan worden.

Deze tweede bijdrage zoomt vooral in op de vraag wat sociale cohesie betekent in een context van diversiteit en of dat streven naar sociale cohesie niet ten koste gaat van individuele opvattingen en tolerantie.

Aangezien er vele vormen van diversiteit zijn (Veerman, 2020), zoomen we op één specifieke vorm in: diversiteit aan opvattingen.

Het individu en de groep

Een cohesieve groep kenmerkt zich door positieve relaties tussen leerlingen, het gevoel erbij te horen en daarnaast hebben leerlingen iets voor elkaar over. Uiteraard is er sprake van maximale cohesie wanneer álle leerlingen zich sterk bij de groep voelen horen en minimale cohesie wanneer geen enkele leerling zich bij de groep voelt horen. Maar stel dat de overgrote meerderheid zich wel bij de groep voelt horen, maar een enkele leerling niet: moet je dan spreken over “bijna maximale cohesie”?

Ditzelfde vraagstuk doet zich voor bij sociale netwerken. Is er sprake van “bijna maximale sociale cohesie” wanneer alle groepsleden positieve relaties met elkaar onderhouden en slechts één leerling door de rest wordt geïsoleerd? Valt een groep cohesief te noemen, wanneer een leerling met opvattingen die niet bij de meerderheid aansluiten, wordt buitengesloten?

Een andere mogelijkheid is dat er weliswaar niemand wordt buitengesloten, maar dat de groep bestaat uit geïsoleerde subgroepen. Hierbij ervaart iedere leerling positieve relaties binnen zijn of haar subgroep, maar zijn de subgroepen niet met elkaar verbonden. Dergelijke subgroepvorming kán ten koste gaan van de verbondenheid met de hele klas, maar dat hoeft niet. Leerlingen kunnen in dergelijke subgroepen de ervaring hebben erbij te horen en positieve relaties ervaren met klasgenoten met vergelijkbare opvattingen.

Vanuit dit vertrouwen kunnen ze soms prima gesprekken voeren met klasgenoten met andere opvattingen buiten hun subgroep.

Wanneer deze uitwisseling echter uitblijft, dan zullen velen dit als problematisch voor de tolerantie ervaren.

Cohesie en tolerantie

Naast goede onderlinge relaties en verbondenheid is tolerantie een aspect van sociale cohesie. Hoe het werken vanuit wederzijdse tolerantie in de klas praktisch vorm krijgt, hangt af van wat leraren en leerlingen onder tolerantie verstaan. Schieffer en Van der Noll (2017) wijzen erop dat waarden als tolerantie heel verschillend uitgelegd worden.
Tolerantie valt volgens de multidimensionale benadering van sociale cohesie onder sociale relaties. Bij tolerantie gaat het dan over het hebben van contact met personen uit een andere groep.

Een klas met veel interetnische vriendschappen is in dat geval een klas met een hoge mate van tolerantie.

Dit idee geeft inzicht in de relaties bij sociale cohesie en etnische diversiteit. Positieve contacten tussen groepen dragen bij aan vertrouwen in leden van de andere groep (Hewstone, 2015). Het is daarbij wel de vraag of leerlingen met verschillende etnische achtergronden ook daadwerkelijk verschillende opvattingen hebben en wat de contacten betekenen voor het omgaan met verschillen in opvattingen.
Marjoka van Doorn (2016) geeft met haar definitie van tolerantie inzicht in de reactie op opvattingen die haaks staan op eigen opvattingen.

Zij stelt dat tolerantie het accepteren is van iets waar je niet van houdt.

In dat geval zullen leerlingen en leraren de spanning van de verschillen oplossen door ze te accepteren.
Hans Oberdiek (2001) lost de spanning van tegenstrijdige opvattingen niet op, maar laat die juist staan. Hij combineert de zogenoemde relationele benadering met de reactie op andere opvattingen. Hij stelt dat tolerantie vraagt om geïnteresseerd te luisteren naar anderen, zonder dat de opvatting van die ander hoeft te worden geaccepteerd. Ook het luisteren naar de eigen opvattingen neemt dan een plek in. Gangbare regels en waarden in de klas kunnen door de aanwezige diversiteit wijzigen, maar dit hoeft niet. De persoonlijke betekenis van de eigen waarden kan ook juist verdiept worden.

Sociale cohesie zonder tolerantie

Sociale cohesie in een groep kan bereikt worden door sterk te benadrukken wat de meerderheid deelt. Chan, To en Chan (2006) geven voorbeelden van situaties waarbij de meerderheid van een groep sociale cohesie ervaarde in een situatie, terwijl er geen sprake van tolerantie was. In een dergelijke groep zal dus geen ruimte zijn voor het inbrengen van een opvatting wanneer die anders is dan de opvatting van de meerderheid.
De auteurs ontkennen niet dat tolerantie behulpzaam kan zijn voor het stimuleren van sociale cohesie. Ze stellen echter dat dit per situatie kan verschillen. In sommige situaties kan assimilatie (het loslaten van alle eigen opvattingen en gebruiken en je helemaal conformeren aan de dominante cultuur) de saamhorigheid versterken. Sociale cohesie is dan een losse waarde waarvoor je kunt kiezen, náást of ten koste van andere waarden als tolerantie.

Sociale cohesie met relationele tolerantie

Wederzijdse tolerantie kan ook als een van de aspecten van sociale cohesie worden gezien. Schiefer en Van der Noll (2017) stellen, net als Chan, To en Chan, dat er in theorie een cohesieve groep kan bestaan waarin geen ruimte is voor minderheidsstandpunten. Toch stellen zij dat tolerantie cruciaal is voor een cohesieve, vreedzame samenleving. Zij nemen in hun studie naar sociale cohesie wederzijdse tolerantie op als een onderdeel van sociale cohesie. Hierbij wijzen ze er wel op dat tolerantie als waarde te normatief is om het als overal geldend kernbestandsdeel te zien.

Het gaat bij deze tolerantie om een relationele vorm van tolerantie waarbij personen uit verschillende groepen met elkaar in contact treden en niet alleen op de eigen groep zijn gericht.

Het is daarbij de vraag hoe er met tegenstrijdige opvattingen wordt omgegaan. Accepteren de groepsleden meningen waar ze niet van houden of zoeken ze de spanning op door geïnteresseerd te luisteren, zonder vooraf voor zichzelf vast te stellen dat de andere opvatting moet worden geaccepteerd?

Consequenties voor de schoolpraktijk

Leraren maken in de praktijk keuzes over de plek die ze tolerantie geven bij het versterken van sociale cohesie. Bij sociale cohesie zonder tolerantie zullen leraren hun leerlingen vooral leren om actief deel te nemen aan de bestaande praktijk. Het inbrengen van eigen ideeën en het ter discussie stellen van afspraken, regels en waarden en het omvormen van de bestaande praktijk vormen niet noodzakelijk een onderdeel van hun inspanningen.
Bij sociale cohesie met wederzijdse tolerantie zullen leraren contacten tussen leerlingen met verschillende achtergronden en opvattingen stimuleren.

Ze zullen daarnaast leerlingen stimuleren geïnteresseerd te luisteren naar opvattingen van leerlingen die mogelijk haaks op de opvattingen en waarden van de meerderheid staan.

Hierdoor kunnen gangbare regels in de klas en samenleving wijzigen.
Met het naar elkaar luisteren, terwijl er op voorhand wordt besloten om opvatting niet zomaar te accepteren of over te nemen, wordt de behoefte om iets direct op te lossen niet bevredigd. Daardoor ontstaat er onzekerheid; de uitkomst van het gesprek staat immers niet vast. Ook deelnemers aan het gesprek die een meerderheidsstandpunt aanhangen moeten verder doordenken waarom bepaalde, door de meerderheid gedeelde waardes, essentieel zijn. Ze kunnen geen beroep doen op het argument dat iets zo moet zijn “omdat meerderheid het vindt”.

Het luisteren naar elkaar gaat in tegen de neiging om vooral het eigen verhaal te willen vertellen en te horen.

Het is voor gespreksdeelnemers wel belangrijk om niet ‘door te slaan’ door alleen maar naar anderen te luisteren en hun opvattingen klakkeloos over te nemen. Wanneer leraren ruimte bieden voor gesprekken tussen leerlingen over verschillen in opvattingen, dan is de schoolklas voor leerlingen een plek om te ervaren wat tolerantie bij cohesief samenleven met diverse groepen vraagt en betekent.

Geraadpleegde literatuur

• Chan, J., To, H.P. & Chan, E. (2006). Reconsidering Social Cohesion: Developing a Definition and Analytical Framework for Empirical Research. Social Indicators Research, 75(1), 273–302
• Den Ridder, J., Vermeij, L., Maslowski, R., & Van ‘t Hul, L. (2021). Burgerperspectieven 2021/4. Sociaal en Cultureel Planbureau.
• Doorn, M. van. (2016). Accepting the disliked. The practice and promotion of tolerance. Vrije Universiteit: PhD Thesis.
• Hewstone, M. (2015). Consequences of Diversity for Social Cohesion and Prejudice: The Missing Dimension of Intergroup Contact. Journal of Social Issues, 71(2) 417-438.
• Mesman, J. & Volman, M. (2021). Gelijke kansen voor een diverse jeugd. Resultaten van drie jaar onderzoek. Nationale Wetenschapsagenda.
• Oberdiek, H. (2001). Tolerance: Between Forbearance and Acceptance. Rowman & Littlefield Publishers.
• Schiefer, D., & Van der Noll, J. (2017). The essentials of social cohesion: A literature review. Social Indicators Research, 132(2), 579–603.
• Veerman, G.-J.M (2020). Samen Divers. Versterken van sociale cohesie in het onderwijs. (Lectorale rede). Christelijke Hogeschool Ede.
• Veerman G.-J.M., & Denessen, E.J.P.G. (2021). Social cohesion in schools: A non-systematic review of its conceptualization and instruments. Cogent Education, 8, 1940633.