Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!

Het huidige schoolsysteem dat de leerstof als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het verzorgen van passend onderwijs binnen dit systeem leidt tot steeds meer werkdruk. De huidige stand van de techniek biedt goede alternatieve mogelijkheden.

Wat is het leerstofjaarklassensysteem?
Bij het leerstofjaarklassensysteem worden de leerlingen gegroepeerd op basis van hun leeftijd. Zij worden op een uniforme manier benaderd. De leerstof is het startpunt van het leerstofjaarklassensysteem. Er is een totaalaanbod beschikbaar van leerstof die de leerlingen jaarlijks zouden moeten kunnen leren. Het basisuitgangspunt van het leerstofjaarklassensysteem is dat aan kinderen van dezelfde leeftijd dezelfde prestatie-eisen kunnen worden gesteld.

Signalen krakend systeem
De signalen dat het huidige systeem kraakt aan alle kanten, liegen er niet om. Er is sprake van een hoge werkdruk, de invoering van Passend onderwijs geeft veel problemen, leerkrachten gaan gebukt onder administratieve last en scholen geven veel geld uit aan de invoering van allerlei differentiatiemodellen. Vaak gaan die modellen ook weer gepaard met administratieve belasting.

Kernproblemen
Er zijn twee kernproblemen met het leerstofjaarklassensysteem: de leerstof is uitgangspunt van het systeem, terwijl dat het kind moet zijn. Daarnaast zijn er te grote niveauverschillen tussen kinderen om werkbaar te zijn.

Probleem 1: Leerstof is uitgangspunt

Gemiddelde leerling
Het basisprobleem bij het leerstofjaarklassensysteem is dat het de gemiddelde leerling als uitgangspunt neemt en daar het hele leerstofaanbod op afstemt. Maar de gemiddelde leerling bestaat niet en je doet met zo’n systeem dus feitelijk vrijwel iedereen tekort. De kinderen die onder het gemiddelde scoren, moeten op hun tenen lopen, terwijl de bovengemiddeld presterende leerlingen continue te weinig aanbod krijgen. Dat kan je natuurlijk ‘oplossen’ met diverse manieren van differentiatie, maar dat is het paard achter de wagen spannen. Je neemt eerst een verkeerd uitgangspunt en dat ga je vervolgens op allerlei manieren corrigeren.[1]

Cito indeling
Het toetssysteem en de Cito indeling met ABCDE of I t/m V is feitelijk een veroordeling van het leerstofjaarklassensysteem. Het maakt glashelder duidelijk dat de leerstof van de betreffende periode niet past bij een groot deel van de doelgroep waarvoor die leerstof bedoeld is! Voor de kinderen met een A/B of I/II-score was de leerstof duidelijk te gemakkelijk. Voor de kinderen met een D/E of IV/V-score was de leerstof duidelijk te moeilijk. Alleen voor de middengroep (50%) was de leerstof enigszins op niveau.[2]

"Uitgaan van een gemiddelde leerling heeft iets bijzonder dwingends en negatiefs in zich."

Toetssysteem
Door het huidige toetssysteem is het leerstofjaarklassensysteem feitelijk in beton gegoten. Voor elke groep zijn er normen en tussennormen en zo kan je nauwkeurig volgen of een leerling zich ‘volgens de norm ontwikkelt’. Nog los van het feit dat het toetssysteem maar een zeer beperkt deel van de ontwikkelingsgebieden afdekt, is het een rigide manier om leerlingen de maat te nemen. Daarover is de afgelopen jaren gelukkig wel steeds meer bewustwording ontstaan. [3]

Voldoen aan de norm
Het uitgaan van een gemiddelde leerling heeft iets bijzonder dwingends en negatiefs in zich. Het klinkt heel vriendelijk als je zegt ‘de gemiddelde leerling presteert zus en zo’. Maar vervolgens wordt dat gemiddelde in het leerstofjaarklassensysteem als norm verheven en zijn alle leerlingen die er niet aan voldoen ‘achterblijvers’. Deze constatering is geen nieuw geluid en er zijn al diverse veranderingen geweest in definities om het leed te verzachten.[4] Maar zolang er gewerkt wordt met het leerstofjaarklassensysteem, blijft de impliciete norm aanwezig en daarmee ook de afkeuring voor de kinderen die daar niet aan voldoen. Hoe pedagogisch is het als kinderen altijd maar op hun tenen moeten lopen? En dat we bij toetsuitslagen altijd spreken over ‘de onderkant van de groep’, ‘zwakste leerlingen’, ‘laagst presterende kinderen’, etc. Ook deze kinderen hebben gepresteerd naar hun capaciteiten.

“Waardeer de kwaliteiten van kinderen en stop hen niet in een normatief systeem!"

Hersenonderzoek
De huidige stand van het hersenonderzoek laat zien dat het leerstofjaarklassensysteem helemaal niet zo’n verstandige manier is om de ontwikkeling van kinderen vorm te geven. Het draait vaak om het opvullen van hiaten die er bestaan tussen wat de leerlingen daadwerkelijk weten en de norm die voor een bepaald schooljaar is vastgesteld. Dus in plaats van de vaardigheden van de leerlingen te benutten en verder te ontwikkelen, kwelt men de kinderen vooral met hun zwakke punten.[5]

Persoonsvorming en 21st century skills
Het is ook best eigenaardig: We willen de autonomie van kinderen bevorderen, maar werken met een systeem van volgzaamheid. We willen ‘Bildung’ en ‘21st skills’, maar werken met een systeem dat ingericht is op ‘reproductie van gelijke exemplaren’. Zelfregulering, kritisch en creatief denken, problemen oplossen, samenwerken, het zijn allemaal vaardigheden die niet floreren in een strak geleid klassikaal systeem.[6]

We willen 21e eeuwse vaardigheden, maar werken met een systeem dat ingericht is op reproductie van gelijke exemplaren"

Vanuit pedagogisch én didactisch perspectief moet je hier dus wat mee. Maar ook vanuit de maatschappij geredeneerd is het niet handig om deze vaardigheden niet te ontwikkelen. Op die manier wordt het huidige schoolsysteem een rem op de ontwikkeling.[7]

Probleem 2: Te grote verschillen tussen kinderen zijn niet werkbaar

Differentiatie
Dat je de grote verschillen tussen kinderen ernstig tekort doet met een veelal klassikale aanpak, is al tientallen jaren bekend. Al bij de invoering van het leerstofjaarklassensysteem klonk kritiek op dit punt.[8] Tegenwoordig kunnen we gemakkelijk meten dat tussen de tien procent best presterende leerlingen en de tien procent minst presterende leerlingen halverwege het basisonderwijs al een verschil van ruim vier schooljaren aanwezig is op het gebied van taal.[9]

De onderste 10% van de kinderen heeft meestal 2,5 tot 6x zoveel tijd nodig om iets te leren, dan dat voor de bovenste 10% van de kinderen het geval is. [10]

Sinds dat besef begon door te dringen, werd er op veel scholen gewerkt met enige vorm van differentiatie. Maar differentiatie bleef daarmee wel de reparatie van een systeem wat een verkeerd uitgangspunt hanteert. Symptoombestrijding dus. Je neemt namelijk bij de inrichting van je onderwijs de leerstof als uitgangspunt met als aanname dat kinderen zich min of meer gelijk ontwikkelen. Als dat vervolgens niet zo blijkt te zijn, ga je differentiëren om toch nog wat recht te doen aan de leerlingen.[11]

Daarnaast is convergente differentiatie feitelijk een poging om de verschillen tussen kinderen zo klein mogelijk te maken. Je gaat dan energie steken in het ongelijke gelijk proberen te maken.[12]

Op zich is differentiatie dus een loffelijk streven. Op enig moment moet je je echter afvragen of het geen water naar de zee dragen is. Vooral als deze inspanningen bij zowel de leraren als de leerlingen leiden tot werkdruk en stress.

"De niveauverschillen tussen kinderen zijn te groot om werkbaar te zijn."

Traditionele werkvormen
Differentiatie kende in het verleden behoorlijke grenzen, omdat alles op papier moest gebeuren en het werk meestal door de leraar moest worden nagekeken. De verschillen tussen de kinderen werden op deze manier nog steeds kunstmatig kleiner gehouden dan dat ze in feite waren.[13] Men kon op die manier nog met enige redelijkheid blijven werken met het leerstofjaarklassensysteem.[14]

Digitale leermiddelen
Maar in deze tijd van een ruim aanbod aan digitale leermiddelen, groeien de kinderen steeds verder uit elkaar op een steeds jongere leeftijd. De beperkingen van het op papier werken zijn er namelijk niet meer.  Een kind kan heel snel door bepaalde oefenstof heen, zonder dat de leerkracht de leerstof op moet  zoeken en naderhand hoeft na te kijken. Leerlingen lopen op deze manier dus wel steeds harder tegen de grenzen van het leerstofjaarklassensysteem aan. Die grenzen schrijven namelijk een bepaalde hoeveelheid leerstof in een afgemeten tijd voor.

Deze trend zal de komende jaren verder doorzetten en zal voor steeds grotere verschillen tussen de leerlingen zorgen. Immers, de digitale middelen worden steeds geavanceerder en er komt steeds meer leerstof digitaal beschikbaar. Oefenprogramma's worden ook steeds vaker voorzien van instructiefilmpjes om ze meer leerkrachtonafhankelijk te maken.

Je kunt dus stellen: Hoe meer je doet aan gepersonaliseerd leren, hoe meer het leerstofjaarklassensysteem onder druk komt te staan.

“Gepersonaliseerd leren zet het leerstofjaarklassensysteem steeds meer onder druk.”

Werkdruk
Corrigeren van een verkeerd basissysteem kost veel energie. En dat is ook precies wat we in het onderwijs zien. De verschillen in ontwikkeling  van de kinderen worden groter en dus de eisen om te corrigeren dringender. En dat leidt tot een onevenredige en steeds hogere werkdruk. We hebben een achterhaald en foutief systeem en dat willen we nu ‘passend’ maken. De problemen die dat met zich mee brengt, wentelen we af op de leerkracht. Werkdruk door planlast staat op nummer 2 op de ranglijst van werkdrukveroorzakers.[15] Met name plannen die als betekenisloos worden ervaren, leiden tot stress.

Groepsplan
Een interessant voorbeeld is het hele gedoe met plannen en groepsplannen. De toenemende eisen van de inspectie op het vlak van ‘leerlingenzorg’ hebben geleid tot plannenmakerij. Want alles moet ook nog eens zorgvuldig beschreven worden. Tenminste, dat beeld is ontstaan. Toen de eisen steeds hoger werden en zich ook uitbreidden naar een steeds bredere doelgroep, ontstond het fenomeen ‘groepsplan’. Want als je de dingen samen neemt, is het natuurlijk veel eenvoudiger en beter te overzien. Behalve als het massieve documenten worden waar geen leerkracht meer mee uit de voeten kan. En dat is doorgaans het geval. Het groepsplan is een typisch geval van symptoombestrijding die volledig uit de hand is gelopen.

Oplossingen nu mogelijk
Er is al vanaf het begin kritiek op het leerstofjaarklassensysteem. Er zijn door de jaren heen allerlei pogingen ondernomen om het systeem hier en daar aan te passen. Maar zelfs excellente leerkrachten kunnen het failliet van het leerstofjaarklassensysteem niet ongedaan maken.

Vandaag de dag is het echter anders dan voorheen. We leven nu in een tijd waarin de technologie in staat is om lastige organisatorische problemen op te lossen en ingewikkelde organisatiemodellen te ondersteunen. Daar zijn al mooie voorbeelden van beschikbaar.

Het individueel oefenen kun je faciliteren door digitale oefensoftware. Daar is veel van beschikbaar. Een goede combinatie van groepsgewijze instructie en individueel oefenen biedt veel mogelijkheden.

Daarnaast is het zo dat de onderwijsinspectie allerlei tussendoelen heeft losgelaten. Dat geeft scholen meer vrijheid bij het inrichten van hun onderwijs. Ook Cito beweegt mee door het produceren van adaptieve toetsen.

Er is een landelijke pedagogische beweging op gang gekomen als reactie op de afrekencultuur die de laatste jaren dreigde te escaleren. Veel onderwijsmensen hebben  genoeg van het toetssysteem en de bureaucratie in het onderwijs.[16] Er gaan steeds vaker stemmen op dat het klassieke systeem zijn beste tijd heeft gehad.[17]

Kind als uitgangspunt
Je kunt ook de eigen ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen van je organisatiemodel, in plaats van de niet-bestaande gemiddelde leerling. Daar zijn al verschillende varianten van in omloop. Er is dan bijvoorbeeld een stamgroep op basis van leeftijd en pedagogische overwegingen. En vervolgens zijn er groepsdoorbrekende subgroepen op basis van niveau, leersnelheid of ontwikkelingsbehoefte.

De gezamenlijke instructiemomenten worden vastgesteld op basis van de groepjes kinderen die op een bepaald niveau zijn aangekomen. De kinderen worden dus niet geselecteerd op basis van hun leeftijd, maar op basis van hun ontwikkelingsniveau.

Deze systematiek moet niet uitgaan van een narcistisch kindbeeld en moet niet leiden tot al te individualistische werkwijzen. Juist samenwerken en groepswerk bieden vaak mogelijkheden tot leren van elkaar en het oefenen van 21^e eeuwse vaardigheden.

Een dergelijk systeem levert voor zowel de leerlingen als de leraren minder stress op. Jarenlang op je tenen moeten lopen is een bron van werkhoudings- en gedragsproblemen. Dat kost veel energie voor alle partijen. Als die stressbron wegvalt, zal dat merkbaar zijn aan de sfeer en aan de onderwijsresultaten.

Transitie
De problemen met het leerstofjaarklassensysteem als organisatiemodel worden dus steeds groter en de technische middelen om deze problemen op te lossen, zijn inmiddels voorhanden. Als het onderwijs hier dus iets mee wil is er de komende jaren een grote transitie nodig van het leerstofjaarklassensysteem naar een kindgericht systeem. Scholen moeten op een veilige en weloverwogen manier transformeren van het ene systeem naar het andere.

Artikelenserie
Dit is het eerste deel in een serie van vier artikelen. In een volgend artikel wordt verder uitgewerkt welke eigenschappen een kindgericht onderwijssysteem heeft en hoe dat er in de praktijk uit ziet. Het derde artikel gaat in op de transitie van leerstofjaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs. Een volgend artikel beschrijft goede voorbeelden van kindgericht onderwijs. Blijf op de hoogte middels de maandelijkse nieuwsbrief of volg Wij-leren.nl via de sociale media-kanalen.

Groep kindgericht onderwijs

Wil je met andere geinteresseerden in gesprek raken over kindgericht onderwijs? Word dan lid van de groep Kindgericht onderwijs op Linkedin.

Noten

[1] Janson, D. (2016). Jij maakt het verschil voor je leerlingen. Geraadpleegd op 13-09-2016, van https://wij-leren.nl/leraar-leerling-groep-hattie.php

[2] Uitleg Cito score, zie https://wij-leren.nl/cito-score.php

[3] Kneyber, Rene en Evers, Jelmer - red. (2015). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Uitgeverij Boom, zie https://wij-leren.nl/het-alternatief.php

[4] Stevens, L. (2013). Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren. Geraadpleegd op 13-09-2016, van https://wij-leren.nl/paradoxen.php

[5] Friedrich, Gerhard en Preiss, Gerhard, "Waarom sommige kinderen school haten", Geraadpleegd op 13-09-2016 van http://eoswetenschap.eu/artikel/brein-versus-onderwijs

En ook: Hattie, H. (2013) Visible Learning for Teachers, Maximizing impact on learning’. Hij geeft aan dat ‘Programma’s Piaget’ een effectgrootte hebben van 1.28 als het gaat om het effect op prestaties. Programma’s Piaget nemen de ontwikkelingsfase van de leerling als uitgangspunt, in tegenstelling tot het leerstofjaarklassensysteem.

[6] Rubens, W. (2016). Wat staat centraal, het individu of de doelstellingen? Geraadpleegd op 13-09-2016, van https://wij-leren.nl/21st-century-education-global-educational-reform-movement.php

[7] Claire Boonstra in een interview met het FD: “Het huidige schoolsysteem is een rem op de vooruitgang”. Zie https://fd.nl/morgen/1163851/het-huidige-schoolsysteem-is-een-rem-op-de-vooruitgang

[8] Braster, S. (2012) Passie en pragmatisme. De onderwijsinspectie en de opkomst en ondergang van het klassikaal onderwijs

[9] Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. (Inaugurele rede). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

[10] Ward, Beatrice (1987). Instructional Grouping in the Classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Educational Laboratory. Zie http://educationnorthwest.org/sites/default/files/InstructionalGrouping.pdf en Sontag & Meijnen, effecten van school- en klaskenmerken op cognitie en woordenschat

Ook interessant: Michael Barber, Chinezi Chijioke, and Mona Mourshed, (2010) How the world’s most improved school systems keep getting better, http://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better

[11] Verdoorn, M. (2014). Wat werkt bij adaptief onderwijs? Geraadpleegd op 13-09-2016, van https://wij-leren.nl/differentiatie-adaptief-onderwijs.php

[12] Blok, H., e.a. (2004) Adaptief onderwijs, betekenis en effectiviteit, Pedagogische Studiën. En Terwel, J., & Van den Eeden, P. (1992). Differentiële effecten van het werken in kleine groepen: theorie, hypothesen en onderzoek.

[13] Vernooij, K. (2012) Omgaan met verschillen nader bekeken, wat werkt? Via https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader-bekeken-wat-werkt/

[14] Reezigt, G.J., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W. (2001). Vormgeving en effecten van adaptief onderwijs. Groningen: RUG / GION. 

[15] Werkdruk in het onderwijs http://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2016/01/Rapportage-Werkdruk-Leerkrachten-PO-8-januari-2016.pdf

[16] Interview geschiedenisleraar Jelmer Evers in De Volkskrant: "Weg met die vrijwillige slavernij in het onderwijs". Zie http://www.volkskrant.nl/binnenland/-weg-met-die-vrijwillige-slavernij-in-het-onderwijs~a4280514/

[17] Voerman, M. en Groot, R. de, “Het is goed mis met het onderwijs”, via http://www.parool.nl/opinie/-het-is-goed-mis-met-het-onderwijs~a4369584/