Het verschil mag er wezen

Over wat begaafdheid is, bestaan grote verschillen van opvatting. Eleonoor van Gerven gaat hieronder in op twee internationale uitersten in het denken over begaafdheid.

Twee denklijnen

Recent wetenschappelijk onderzoek naar moderne opvattingen over begaafdheid en voorzieningen voor begaafde leerlingen (Freeman, Raffan & Warwick, 20101) maken duidelijk dat er wereldwijd meer dan honderd definities van begaafdheid zijn. Deze verwijzen allemaal naar een ontwikkelingsvoorsprong en naar hoge schoolprestaties.

Opvallend is dat er verder kennelijk geen grote overeenkomsten bestaan tussen al die definities. Freeman c.s. onderscheiden twee groepen die aan elkaar tegengestelde culturele opvattingen als uitgangspunt hebben: de invloed van aanleg versus de invloed van omgeving.

Aanleg

Eén van de opvattingen is dat begaafdheid aangeboren is, en dat slechts een heel klein deel van de bevolking prestaties kan leveren op hoogbegaafd niveau. Begaafdheid wordt in deze visie afgemeten aan de prestaties op een intelligentietest. Mits het kind toegang krijgt tot de juiste educatieve ondersteuning, zal het talent van het kind zich ontwikkelen. Er hangt dus wel ‘iets’ van de omgeving af, maar de aanleg van het kind is doorslaggevend.

Als het kind wordt aangezet tot overmatig trainen nemen weliswaar prestaties toe, maar groeit de kans op overvragen. Het onderscheid tussen aanleg en prestatie wordt dan tijdelijk een grijs gebied. Het kind met een goede aanleg presteert dan feitelijk boven de top van zijn kunnen. De aanvankelijk waar te nemen voorsprong op andere (hoogpresterende) kinderen gaat daardoor verloren, met alle emotionele gevolgen van dien.

Omgeving

De andere internationaal voorkomende opvatting gaat ervan uit dat elk kind over een vergelijkbaar potentieel beschikt. Het domein waarin het kind ‘sterk’ is, verschilt voor elk kind. Volgens deze opvatting leidt begaafdheid niet alleen tot academische prestaties. Topprestaties binnen andere domeinen worden ook steeds meer als uitingsvorm van (hoog)begaafdheid gezien.

Deze visie op begaafdheid kent zowel een belangrijke rol toe aan het individu als aan zijn omgeving. De omgeving treedt vooral voorwaardenscheppend op, maar het individu is zelf verantwoordelijk voor het verzilveren van het talent. In deze opvatting past een meer competentiegerichte vorm van leren, waarbij de leerling zelf zijn doelen stelt en weet welke functie de te verwerven kennis of vaardigheid voor hem heeft. Hierdoor zal de leerling uit zichzelf en met plezier een hogere inzet tonen, zodat overvragen niet mogelijk lijkt.

Middenweg

In de moderne West-Europese landen wordt in de praktijk gekozen voor een opvatting van begaafdheid waarin aanleg een rol speelt, maar persoon en omgeving verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat. Deze middenweg vertaalt zich in onderwijsvoorzieningen voor speciale groepen en dus ook voor begaafde leerlingen.

Hoogbegaafd, meerbegaafd, toptalent?

Inherent aan een discussie over aanleg of omgevingsinvloed zijn visieverschillen over de naam van de doelgroep. In Nederland alleen al zijn we goed voor een Babylonische spraakverwarring. Termen als begaafd, hoogbegaafd, meerbegaafd, getalenteerd, partieel begaafd, talent, toptalent, sprankelcoëfficiënt, we hebben van alles in de aanbieding. Sommige omschrijvingen verwijzen naar een op aanleg georiënteerde opvatting, andere verwijzen naar een op omgevingsinvloeden geënte opvatting.

Hoe meer moeite bestaat met het gegeven dat sommige mensen intelligenter zijn dan andere mensen, des te meer verhullend wordt de omschrijving. Des te sterker wordt dan ook de suggestie dat het begaafde kind zich op eigen kracht moet ontwikkelen. Wie deze mening is toegedaan, vindt dat er niets mis is met begaafd zijn, mits het maar geen aparte aanpak vereist. Deze egalitaire onderwijsbenadering zien we vaker terug in Scandinavische landen, maar ook in Nederland gaan dergelijke geluiden nog steeds op.

In Nederland gebruiken we voor topprestaties op academisch gebied en topprestaties op muzikaal, kunstzinnig of sportief gebied geen aparte omschrijvingen. Het gevolg is dat bijvoorbeeld binnen één school vier verschillende invullingen aan het begrip begaafdheid toegekend worden. Daardoor kan de meester van groep 4 een heel ander type leerling voor ogen hebben dan de juf van groep 6 als zij het hebben over hun begaafde leerlingen. Deze verwarring heeft gevolgen voor de ‘toegang’ tot alternatieve onderwijsarrangementen en kan leiden tot scheve verwachtingen of uitblijvende successen.

In Groot Brittannië heeft men lange tijd geworsteld met de vraag of de term begaafd wel geschikt is. Men gebruikte termen als ‘able’, ‘more able’ of ‘highly able’. Daarmee werd uitgedrukt dat het zowel om toppresteerders als potentiële toppresteerders betrof. Tegenwoordig worden de termen ‘gifted’ en ‘talented’ gebruikt:

• ‘Gifted’ is voorbehouden aan personen die in staat zijn om op academisch gebied hoge prestaties te leveren.
• ‘Talented’ slaat op het vermogen om muzikaal, sportief of kunstzinnige topprestaties te kunnen leveren.

De Fransen hanteren de term ‘intellectuele ontwikkelingsvoorsprong’ om hun doelgroep te omschrijven. In het Nederlandse onderwijs lijkt de verantwoordelijkheid voor de gekozen terminologie aan de betrokken personen overgelaten te worden, zonder na te gaan of men het begrip afdoende definieert. Daarbij vergeet men dat de definitie van invloed is op zowel het selectieproces voor onderwijsvoorzieningen als op de financiële consequenties daarvan.

Selectie voor verrijking

Elke onderwijsarrangement voor begaafde kinderen wordt gevoed door het concept van begaafdheid dat in het betreffende land de boventoon voert. Wie begaafdheid ziet als een natuurlijk vermogen waar slechts een klein deel van de mensen over beschikt, zal minder moeite hebben met voorzieningen die aansturen op exclusiviteit dan iemand die begaafdheid ziet als resultaat van een ontwikkelingsproces waar de persoon zelf en omgeving op van invloed zijn geweest.

Deze laatste visie stuurt aan op inclusiviteit en derhalve op een breed, laagdrempelig aanbod. De visie op begaafdheid wordt andersom evenzeer beïnvloed door onderwijsvoorzieningen die we willen en kunnen bieden. Ze wordt beïnvloed door de realiteit welke kinderen binnen bestaande educatieve systemen geholpen kunnen worden. 

Hoge cijfers?

De opvatting over begaafdheid zegt ook iets over de manier waarop kinderen geselecteerd worden om al dan niet te participeren in projecten voor begaafde leerlingen. Op dit moment bestaan in de meeste omringende landen verschillende identificatiemethoden die in combinatie met elkaar gebruikt worden. Er is intelligentieonderzoek, er zijn creativiteitstesten, je kan kijken naar schoolcijfers, naar portfoliobeoordelingen, beoordeling door de leerkracht, beoordeling door ouders et cetera.

De leerkracht heeft verreweg de grootste invloed op het selectieproces, ouders en schoolcijfers komen respectievelijk op de tweede en derde plaats. In de praktijk blijkt dat een combinatie van deze nummers één, twee en drie als het meest gebruikt en betrouwbaar wordt ervaren. Het is echter ingewikkeld dat schoolcijfers en een portfoliobeoordeling onmiddellijk verwijzen naar een waarneembare prestatie en niet naar verondersteld potentieel.

Nog niet verzilverd

Als deze twee factoren in een selectieprocedure als heel belangrijk gezien worden, dan betekent dit dat beschikbare onderwijsvoorzieningen zich richten op excellente presteerders. De laatste jaren is er echter ook veel aandacht voor kinderen wier talent nog niet geleid heeft tot topprestaties. Ook deze leerlingen wil men toegang geven tot onderwijsvoorzieningen, in de hoop hen uit te dagen tot het verzilveren van hun aanleg.

Om dit mogelijk te maken bieden veel internationaal gebruikte selectieprocedures ruimte aan een toegangseis waarin hoge cijfers niet voorwaardelijk zijn, mits er voldoende andere positieve indicatoren zijn waaruit vermeende begaafdheid van de leerling valt op te maken. Hier speelt dan de nominatie door de leerkracht of ouders of het resultaat van een intelligentieonderzoek de doorslaggevende rol.

Visie op leren en leerwegen

Wereldwijd zijn we het steeds belangrijker gaan vinden dat elke leerling zowel veel kennis verzamelt als zich ontwikkelt tot een gezonde kritische denker die in staat is probleemoplossend te werk te gaan. Voor het onderwijs betekent dit dat de waarde van het ‘meer gepersonaliseerde leren’ toeneemt. Hierin leert de leerling eigen leerdoelen stellen én behalen.

De leerling wordt eigenaar van zijn eigen leerproces en prioriteert zelf de competenties² die hij nodig heeft om de doelen van zijn leerproces te verwezenlijken. Dit vraagt een hoge mate van inzet van de leerling, wiens vermogen tot zelfreflectie van invloed is op de intensiteit en effectiviteit van het leerproces. 

Dit heeft consequenties voor de rol van de leraar en het onderwijsaanbod, zowel inhoudelijk als in praktische voorzieningen. Kijken we naar het onderwijs voor begaafde leerlingen, dan kan juist in deze opvatting en didactiek een grote meerwaarde gezien worden. Begaafde kinderen hebben een grote behoefte aan autonoom handelen en onderzoekend leren. Plaatsen we deze behoefte in de context van een leerproces, dan betekent dit niet dat we een volledige vrijblijvendheid moeten scheppen.

Kinderen kunnen alleen leren binnen een veilige leeromgeving, en daar is niets vrijblijvends aan. De leeromgeving wordt veiliger als kinderen weten waar, waardoor, door wie en mét wie hun ruimte tot leren begrensd wordt. Inzicht in de eigen leerstijl en manier van kennisverwerving is daarbij van belang. De leeromgeving schept daartoe een kader in leerdoelen, middelen, personen, eisen en randvoorwaarden, waarbinnen de begaafde leerling autonoom kan handelen.

Dit autonome handelen gaat over zelf leer- en ontwikkelingskeuzes maken. Over verantwoordelijk zijn voor je keuzes op een manier en met een intensiteit die past bij het ontwikkelingsniveau. Over het vermogen tot reflectie dat hoort bij de leeftijdsgroep van de leerling.

Leerkrachtvaardigheden

Van de leraar vraagt dit dat deze duidelijk zicht heeft op de leerdoelen van het onderwijs. Het vraagt de bereidheid om verschillen tussen leerlingen te accepteren. De leraar moet samen met de leerling kunnen bekijken hoe deze leerdoelen voor de leerling een cognitieve invulling en een maatschappelijke betekenis krijgen. In de praktijk betekent dit dat er soms momenten zijn voor coöperatieve leervormen, maar er even zo goed momenten voor individueel leren blijven.

Dit betekent dat de leerling soms in zijn leeftijdgroep zal werken en soms in een groep van belangstellings- of ontwikkelingsgelijken. Dit kan leiden tot veel verschillende onderwijsarrangementen binnen het systeem van het traditionele onderwijs. Van plusklas, via leerplein naar binnenschoolse plusgroep en een ‘day a week school’. Alles is mogelijk, mits de onderwijskundige kernbegrippen autonomie, competentie en relatie terugkomen in de toegepaste onderwijsvorm en in breedte en diepgang recht doen aan de begaafdheid van de leerling. 

Noten

1 In dit artikel wordt verwezen naar het onderzoeksrapport ‘Worldwide provision to develop Gifts and talents’ uitgevoerd in opdracht van de CfBT Education Trust door de Towers Education Group. Het verslag is geschreven door Joan Freeman, Johanna Raffan en Ian Warwick. 
2 De onderwijskundige kernbegrippen autonomie, competentie en relatie zijn afkomstig van de pedagoog Luc Stevens. Autonomie verwijst naar de behoefte van de leerling om binnen een sociale context (relatie) keuzes te kunnen maken in zijn leerproces. Relatie verwijst niet alleen naar de sociale context van de leerling maar ook naar de sociale en maatschappelijke relevantie van kennis en vaardigheden. Competentie verwijst naar de noodzaak je tot op een bepaald niveau of in een bepaald gebied competent te voelen om een leertaak te kunnen aanpakken en zodoende een hoger niveau van competentie te behalen.